як передумова правопорушень неповнолітніх

 

Соціально дезадаптована поведінка є наслідком порушення процесу соціалізації індивіда. Соціалізація – це процес входження дитини в соціальне середовище, засвоєння нею традицій, моралі, цінностей, норм поведінки, стереотипів спілкування – всього того, що становить культуру людства. Якщо дитина (з різних причин) порушує сталі уявлення даного суспільства про соціальну прийнятність поведінки, порушує соціальні норми, то її поведінка характеризується як соціально дезадаптована.

Проте розуміння явища соціальної дезадаптації не є однозначним: відхилення від загальноприйнятих стереотипів і норм поведінки можуть бути ознакою непересічної, видатної людини, а можуть бути й ознакою необхідності застосування до неї коригувальних заходів, з метою допомоги в оптимізації процесу входження цієї особи в соціальне середовище.

Діалектика феномена "порушення соціальних норм" полягає в тому, що девіантна поведінка може виступати як негативна (деструктивна), так і позитивна (революційна) тенденція. Історичний досвід доводить, що особи, вчинки яких суперечили традиційним уявленням і стереотипам, зазнавали багато прикрощів, були гнані та переслідувані, а потім визнавалися нащадками як новатори. Можна навести багато прикладів, коли люди, яких вважали небезпечними для суспільства, насправді сприяли його розвитку, оскільки їх вчинки ламали застарілі уявлення і ціннісні орієнтації.

Першим кроком у психологічній корекції соціально дезадаптованої поведінки є визначення природи наявних відхилень, тобто відокремлення осіб, які вже "переросли" існуючі соціальні норми і намагаються змінити суспільство, від таких людей, які, навпаки, ще не можуть належним чином адаптуватися до вимог суспільства. Відтак, вирішення зазначеної проблеми має не лише теоретичне значення.

У практиці роботи із соціально дезадаптованими людьми, наприклад, коли учень порушує норми поведінки школяра, і вчитель скаржиться на це батькам, може виникати запитання: чи справді є проблема, в чому полягають її причини, адже батьки часто заперечують провину своєї дитини, перекладають відповідальність на оточуючих, а іноді й на самого вчителя.

Критерієм визначення позитивного чи негативного значення факту порушення особою соціальних норм є не тільки наслідки, а й мотиви, особистісні риси цієї людини. Головними параметрами в цьому плані виступають гармонійність та особистісна зрілість людини. Гармонійна особистість – це людина, яка не має внутрішніх конфліктів, вона спроможна розібратися зі своїми суперечливими мотивами, ставленнями та амбівалентними почуттями. Тобто це людина, яка живе в злагоді (гармонії) із собою, зі своїм внутрішнім "Я". Особистісна зрілість означає здатність людини свідомо приймати рішення, прогнозувати наслідки своєї поведінки і нести відповідальність за результати своїх вчинків. Зріла людина завжди виступає як суб`єкт своєї життєдіяльності. Тільки на основі зазначених властивостей можлива подальша самоактуалізація особистості, її творча діяльність, яка проявляється в різних сферах життєдіяльності, включаючи вплив на розвиток суспільства в цілому.

Девіантна поведінка, яка, навпаки, негативно впливає на соціальне оточення, детермінована особистісними утвореннями, що мають зовсім іншу природу. Складність цих детермінант зумовлює необхідність вивчення їх елементів та співвідношень між ними.

У вітчизняній та зарубіжній психології існує низка концепцій, кожна з яких розглядає відхилення у поведінці дитини як наслідок досить різноманітних причин важковиховуваності: генетичних (спадковість), фізіологічних (наприклад, ускладнення процесу пологів, поганий стан здоров’я, що перешкоджає нормальному розвитку), соціальних (занедбаність, наслідування неадекватних форм поведінки батьків) тощо.

загрузка...

Серед батьків і педагогів ще й досі панують уявлення про те, що соціально дезадаптована поведінка є однорідним явищем, яке зумовлюється насамперед у відсутністю чи нестачею педагогічних впливів. Тому вважається, що питання соціальної дезадаптації дитини можна вирішити, посиливши педагогічний вплив на неї, а отже, для вирішення цій проблемі (компенсації педагогічної занедбаності) достатньо приділити належну увагу дитині в школи силами педагогів.

Дійсно, зовнішні форми поведінки важковиховуваних дітей усім відомі: вони безвідповідально ставляться до навчання, конфліктують з однокласниками, а то й з педагогами, не виконують вимог дорослих, пропускають уроки, а інколи здійснюють і більш серйозні проступки – тікають з дому, заподіюють крадіжки, хуліганство, зловживання алкоголем чи наркотиками і т. ін.

Оскільки набір цих негативних проявів типовий для всіх таких підлітків, різновиди девіантної поведінки здаються схожими, тобто такими, що відрізняються лише ступенем вираженості відхилень від соціальних норм. Мабуть, саме тому в педагогів складається думка, що "важкі" учні – всі однакові, й виховувати їх треба за однією схемою, хіба що одних слід карати більше, а інших - поки що менше. Проте справа тут набагато складніша.

Наші дослідження дали змогу побудувати таку структуру девіантної поведінки ( рис. 1).

Рис. 1. Схема структури девіантної поведінки

 

Як видно зі схеми, девіантна поведінка має три рівні проявів. Перший рівень стосується тих відхилень, які порушують стереотипні уявлення суспільства про ті чи інші норми поведінки. Слід підкреслити, що йдеться саме про звичні стереотипи, а не моральні норми. Тобто особи, поведінка яких відхиляється від цих стереотипів, ніяким чином не зачіпають права оточуючих людей. Просто їхні дії незвичні для оточуючих і тому можуть викликати здивування, а у декого й обурення. Наприклад, деякі прояви порушень психічного розвитку (гіперкінези, заїкання) або прояви певних форм підліткової субкультури (оформлення зовнішності рокерами, толкіністами та інші) викликають у деяких людей негативні емоції, проте безпосередньо не зачіпають оточуючих.

До цього ж рівня відносяться й ті люди, яких вважають диваками, оригіналами, тобто поведінка яких зумовлена специфічними захопленнями, що відбивається й на рисах особистості та на манері спілкування з оточуючими. Другий рівень девіантної поведінки, прояви якого найбільш відомі як важковиховуваність, іноді навіть ототожнюється з девіантною поведінкою в цілому. Йдеться про порушення моральних норм, тобто вчинки людини з девіантною поведінкою цього рівня зачіпають права інших (невиконання обов’язків та обіцянок, неправдивість, брутальність поводження). Зрозуміло, що стосовно цих осіб необхідно застосовувати засоби психологічного впливу та психологічної корекції.

 Слід зазначити, що переважно контингент соціально дезадаптованих складають діти, підлітки, тобто неповнолітні. Це зумовлено тим, що соціальна дезадаптація проявляється, як правило, починаючи з молодшого підліткового віку, але в дорослому віці подібне – вже не „дитячі пустощі”. Відхилення від соціальної норми у дорослих часто межує з порушенням правових норм. Саме це і є третім рівнем девіантної поведінки. Як показано на схемі, сюди входять особи з асоціальною та кримінальною поведінкою. Корекція їх поведінки включає за певних умов й кримінальні санкції.

Спеціальну групу складають особи з адиктивною поведінкою (схильні до вживання психоактивних речовин: це стимулятори, транквілізатори, лікарські препарати, токсичні й наркотичні речовини, включаючи куріння, алкоголь, „легкі” наркотики тощо), до яких необхідно застосовувати як зазначені види корекції, так і їх сполучення з наданням медичної допомоги.

Окрему групу складають особи, які порушують соціальні норми в позитивному плані (дисиденти, герої), оскільки вони вже їх "переросли" або ж існують поза суспільства (відлюдники). Саме про них кажуть, що їх намагання змінити суспільство або віддалитися від нього є проявом самоактуалізації та творчого ставлення до життя.

Розглянемо більш докладно кожну зі складових девіантної поведінки.

Стосовно осіб з порушенням психофізичного розвитку, детермінанти складових їх девіантної поведінки були визначені в руслі концепції Л.Виготського.

Погоджуючись з цією концепцією ми розрізняємо дві групи дефектів. До первинного дефекту належать часткові та загальні порушення центральної нервової системи, а також невідповідність рівня розвитку віковій нормі (недорозвиток, затримка, асинхронії розвитку, явища ретардації, регресу та акселерації). Вторинний дефект виникає в ході розвитку дитини з порушеннями психофізичного розвитку в тому випадку, якщо соціальне оточення не компенсує цих порушень, а, навпаки, детермінує відхилення в особистісному розвитку.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це уповільнення темпів розвитку, яке виражається в недостатності загального запасу знань, незрілості мислення та емоційно-вольової саморегуляції, переважанні ігрових інтересів, швидкому виснаженні інтелектуальної діяльності. Затримка психічного розвитку є межовим станом між нормою та дебільністю.

Ненормальний психічний розвиток може мати місце у дитини з органічним ураженням центральної нервової системи. Його вірогідні причини пов’язані із мінімальними мозковими дисфункціями (ММД, наприклад, внаслідок енцефалопатії), порушенням білатеральної взаємодії, локальними ураженнями головного мозку внаслідок нейроінфекцій чи травм головного мозку, епілепсії, прогресуючого органічного ураження ЦНС.

Психопатичний і невротичний розвиток можна об`єднати поняттям дисгармонійний психічний розвиток. Це така форма порушень розвитку, для якої характерна недостатність розвитку емоційно-вольової та мотиваційної сфери особистості при відносній збереженості інших функцій. Нерідко ці стани проявляються в стійких поведінкових порушеннях. Поєднання динамічних розладів емоційної сфери: підвищеної збудливості, лабільності, інертності, ригідності афекту й переважаючої негативної модальності емоцій (апатія, депресія, смуток, жах, гнів і т. ін.) породжує багатоманітність конкретних варіантів дисгармонійного розвитку особистості.

Псевдоадаптація може призводити до виникнення нещирої, оманливої поведінки, коли підліток імітує соціально схвалену поведінку, а насправді має стійкі егоїстичні та асоціальні погляди. Нещира поведінка потребує від підлітка постійної напруги й може призводити до неочікуваних „зривів адаптації”.

Другий рівень девіантної поведінки – соціальну дезадаптацію – можна розподілити на такі чотири групи:

1) діти, у яких опір педагогічним впливам зумовлений недостатньою сформованістю особистісних структур, низьким рівнем розвитку моральних уявлень та соціально - схвалюваних навичок поведінки (педагогічна занедбаність). Особистісні особливості підлітків, що належать до педагогічно занедбаних, вирізняються саме незрілістю через відсутність правильного педагогічного керівництва, належної організації життєвого простору, браком уваги, любові й підтримки з боку значущих дорослих, насамперед батьків. Засвоївши негативні стереотипи стосунків у батьківській сім'ї (відсутність довір'я, взаємоповаги, емоційної підтримки, почуття захищеності тощо), учень несвідомо переносить їх на спілкування з ровесниками, що призводить до нерозуміння з боку дітей, які бояться й цураються такої дитини, або перетворюють її на об'єкт нехтування чи глузування;

2) діти, у яких опір педагогічним впливам зумовлений особливостями розвитку психіки (акцентуації характеру, емоційна нестійкість, наслідки ММД тощо). Це саме ті випадки, коли соціальна дезадаптація виступає як вторинний дефект. Безумовно, наявність первинного дефекту не є фатальною детермінантою подальшої соціальної дезадаптації. Саме в цьому разі головна роль належить впливу соціального оточення. Чим менший вік дитини, тим більш вірогідно, що правильні педагогічні впливи будуть сприяти нівелюванню первинного дефекту. Навіть в тому разі, коли дитина в силу своїх психофізичних особливостей не може засвоїти соціальних норм, психологічна корекція дає можливість виправити це та забезпечити нормальне входження дитини в соціальне середовище. Отже, психологічна корекція для дітей зазначеного типу девіантної поведінки відіграє вирішальну роль у їх подальшому житті;

3) діти, у яких опір педагогам і/чи батькам викликаний хибними виховними діями (оманлива чи ситуативна важковиховуваність). Дослідження психологів доводять, що значна кількість конфліктів та інших форм соціально дезадаптованої поведінки підлітків часто ніби спровоковані самими дорослими, формою протесту. Варто виокремити різновиди негативної поведінки, що є специфічною реакцією підлітка на дії вихователя. Підлітків, яким властива така поведінка, ще не можна назвати важковиховуваними, оскільки їхні негативні прояви не пов'язані з відхиленнями в розвитку особистості, а викликані іншими причинами (наприклад, гостре почуття гідності, несправедливості). Для коригування поведінки таких учнів немає потреби застосовувати які-небудь особливі засоби впливу на дитину, навпаки, в цьому випадку саме дорослим необхідно переглянути свою поведінку;

4) діти, опір яких педагогічним впливам викликаний функціональними новоутвореннями особистості (власне важковиховуваність). Цей тип важковиховуваності є найскладнішим типом у розумінні встановлення контакту й подальшої роботи з підлітком. Оскільки цей різновид соціально дезадаптованої поведінки пов'язаний з виникненням стійких особистісних утворень, він здебільшого виникає уже в підлітковому віці, а у молодших дітей практично не спостерігається. Цей тип опору педагогічним впливам ми відносимо до власне важковиховуваності тому, що його причини криються в особистості самого підлітка і не пов'язані із відхиленнями в розвитку вищих психічних функцій. Соціально дезадаптована поведінка в даному випадку детермінується негативними особистісними утвореннями, що стали свого роду функціональними органами, які спотворюють інформацію, що поступає, і таким чином спрямовують дії підлітка. Виникнення негативних особистісних новоутворень пов`язане із явищем „психічного захисту”.

Психічний захист являє собою одну з функцій психіки, метою якої є пристосування особистості до динамічних змін навколишнього середовища. Обов'язкова умова виникнення захисних проявів – конфлікт між потребою і неможливістю її задоволення. Зріла, психологічно захищена особа володіє великим арсеналом засобів захисту, але користується ними тільки в екстремальних ситуаціях. Тут спрацьовують ті механізми, які відповідають ситуації, що робить поведінку такої особи гнучкою та адекватною.

Незріла людина володіє невеликою кількістю захисних стратегій та несвідомо і часто, неадекватно ситуації застосовує їх в усіх випадках зіткнення з життєвими труднощами. Психічний захист незрілої особистості зберігає в людини відчуття, що її поведінка доречна, сумісна й узгоджена з образом власного "Я", з її особистими цінностями й моральними нормами; що її досягнення відповідають прагненням. Таким чином створюється емоційна рівновага, підтримується самоповага. Однак усе це досягається поведінкою, яка об'єктивно оцінюється ззовні (з точки зору об'єктивного спостерігача) як неадекватна, тобто така, що послаблює реальний контакт особистості з дійсністю. За рахунок дезінтеграції поведінки психічний захист особистості забезпечує рівень її психологічного комфорту.

Розглянемо дію механізмів психічного захисту на прикладі важковиховуваних підлітків. Як зазначалося вище, всім дітям притаманне прагнення до досягнення позитивної оцінки оточуючих. Незадоволення цієї життєво важливої потреби викликає в дитини негативні емоційні переживання, змушує шукати виходу з травмуючої ситуації. При правильному педагогічному керівництві із цієї ситуації можливі два виходи: або допомогти дитині підняти рівень досягнень (тобто підвищити успішність діяльності), або запропонувати іншу модель задоволення рівня домагань (знайти іншу сферу самоствердження, інший вид діяльності). За відсутності педагогічного керівництва, тобто при стихійному виході зі становища, що склалося, можливе викривлення уявлень дитини про реальний стан. У цьому виявляється дія захисних механізмів особистості. Наприклад, добре встигаючий у молодших класах учень (із середніми здібностями), перейшовши до 5-6-го класу, починає гірше вчитися. Це відбувається лише через те, що в підлітка до цього часу не сформовані навички розумової праці. Учень підвищує свою старанність, але це не дає вагомих результатів. Джерелом негативних емоційних переживань дитини виступає в даному разі складна ситуація, коли дитина розуміє, що вона цілком здатна добре вчитися, прагне цього, але досягти бажаного, з незрозумілих для неї причин, не може. Тому докори з боку вчителів у несумлінності та, тим більше, посилання на її низькі здібності, природно, сприймаються дитиною як несправедливі. Це є поштовхом до того, що підліток узагалі починає пояснювати всі свої невдачі прискіпливим, необ'єктивним ставленням до нього вчителів.

Думка про несправедливість оточуючих викликає в дитини почуття образи, дає їй підстави вважати себе несправедливо скривдженою, виявляти агресивність щодо тих, хто низько оцінює її діяльність. Так, причиною негативної поведінки учня може бути незадоволення його прагнення утвердити себе в бажаній позиції. Зухвала поведінка підлітка є виявом протесту проти не відповідної його очікуванням оцінки з боку оточуючих. Упертість, негативізм, протиставлення себе вчителям спричинюються неможливістю здобуття статусу "хорошого учня", якого внутрішньо прагне кожний школяр.

Чим важливішими є ті соціальні потреби, які дитині не вдається задовольнити, і чим більше в ранньому віці вона зазнає такого травмуючого впливу, тим це небезпечніше для подальшого розвитку особистості. Сутність несприятливого впливу родинних стосунків на формування особистості дитини також полягає в незадоволенні її життєво важливих потреб.

У ранньому віці дитина сприймає ставлення до неї дорослого як оцінку своєї поведінки, оцінку себе в цілому. Дитина не може ще зрозуміти, що погане або байдуже ставлення до неї дорослого може бути викликане різноманітними причинами, що не мають до неї жодного відношення, і вона сприймає таке ставлення як оцінку своєї особистості. Стійка неможливість задоволення потреби дитини в позитивній оцінці з боку дорослого породжує тяжкий емоційний стан незадоволеності, відчуття емоційного неблагополуччя.

За відсутності педагогічної допомоги зняття негативних переживань відбувається за рахунок викривлення уявлень дитини про свою поведінку. Дитина стає не сприйнятливою до будь-яких негативних (як слушних, так і неслушних) оцінок дорослого. Це є одним із засобів уникнення сумнівів щодо, як правило, завищеної самооцінки, що вже склалася.

Як зазначає В.О.Сухомлинський, дитина, яка пережила в ранньому дитинстві образу, несправедливість, стає хворобливо сприйнятливою до найменших проявів несправедливості, байдужості. Кожне зіткнення з образою, кривдою знов і знов ятрить дитяче серце, і дитина бачить зло навіть там, де його немає. Інакше кажучи, незадоволеність значущих для людини потреб призводить до викривленого сприйняття ставлення до неї оточуючих. Тоді, зазначає В.О.Сухомлинський, "дитина дедалі більше замикається в собі, протиставляючи існуючому та уявному злу те, що вона здатна протиставити, – неслухняність, упертість, різкість та брутальність, свавілля, бажання робити все наперекір вимогам дорослих, щоб нагадати про себе, заявити людям про своє право на увагу".

На спроби педагога встановити контакт такий підліток відповідає недовірою, оскільки він переконаний у ворожості до нього оточуючих, у тому, що слова вчителя облудні, що той прагне ввести його в оману, начебто приспати його пильність. Тому подеколи навіть досвідчений, чуйний педагог не може встановити контакт зі своїм учнем, завоювати його прихильність. На піклування, доброту та ласку підліток відповідає недовірою або й брутальною, зухвалою поведінкою.

Викривлене уявлення підлітка про ставлення оточуючих до нього, закріплюючись, стає своєрідною позицією дитини, що визначає весь її подальший розвиток. Реагуючи таким чином, дитина знаходить виправдання своїй незадоволеності, вбачаючи причину своїх невдач не в особистих недоліках, а в несправедливості, недоброзичливості оточуючих людей, несприятливих обставинах, випадкових подіях і т. ін. Це призводить до невідповідності між усвідомленням підлітком свого ставлення до себе, до інших, до власної діяльності та реальним змістом і проявом цього ставлення.

Таким чином, проявляється зворотний бік психологічного захисту: стан емоційного благополуччя, психологічного комфорту забезпечується за рахунок викривлення сприйняття дійсності, ціною самоомани. Захисні механізми, викривляючи реальність із метою невідкладного забезпечення благополуччя, діють без урахування довготривалої перспективи. Цілі психологічного захисту досягаються ціною дезінтеграції поведінки, виникнення особистісних новоутворень, що спотворюють нормальний перебіг процесу соціалізації.

Звичайно, у житті кожної дитини рано чи пізно виникає ситуація утруднення в реалізації актуальних життєво важливих соціальних потреб. Більшість дітей долає цю ситуацію шляхом тимчасової відмови від мети, аби набути навичок, знань та умінь, яких бракує, тощо. Врешті-решт, можлива відмова від даної конкретної мети із заміною її на аналогічну, яка задовольняє ті самі потреби (не зміг досягти значних успіхів у навчанні, але самоствердився серед однолітків своїми спортивними досягненнями і т. ін.). Такий шлях подолання життєвих труднощів звичайно здійснюється підлітком успішніше в тому разі, якщо на допомогу йому приходить дорослий, який розуміє проблеми дитини й користується її довірою та повагою. Велике значення має також рівень особистісного розвитку самого підлітка. Якщо в його попередньому життєвому досвіді траплялися ситуації утруднення задоволення життєво важливих соціальних потреб і він з успіхом долав їх завдяки власним зусиллям (інакше кажучи, ціною самовдосконалення), тоді і в підлітковому віці знов посталі проблеми розв'язуватимуться безболісно. Звичайно, такий діяльний підхід до подолання перешкод знов-таки формується як результат попереднього життєвого досвіду, коли дитину вчать долати ускладнення в будь-яких життєвих ситуаціях, спираючись на власні зусилля.

Якщо ж підліток, унаслідок особливостей попереднього сімейного та шкільного виховання, залишився на низькому рівні особистісного розвитку, якщо його сприйняття навколишньої дійсності інфантильне, то будь-яка ситуація ускладнення може виступати для нього як ситуація неможливості. Як зазначалося вище, усвідомлення неможливості досягнення життєво важливих цілей дезорганізує поведінку, викликає важкі негативні емоційні переживання. Ця ситуація напруженості, психічного дискомфорту не може тривати довго, тому відбувається "вмикання" захисних механізмів особистості. Поки ще не з'ясовано, скільки таких психотравмуючих ситуацій має перенести підліток, щоб реакція вмикання захисних механізмів стала стійкою, щоб сформувалися своєрідні "функціональні органи", тобто такі особистісні новоутворення, які, з одного боку, дають змогу зберігати емоційне благополуччя, але, з іншого – перешкоджають процесу соціалізації.

Природно, що формування особистісних утворень, котрі викривляють сприйняття навколишньої дійсності на догоду уявленням, які задовольняють суб'єкта, є гальмом у розвитку особистості. Більше того, скасовуючи необхідність діяльності суб'єкта як у напрямі реального перетворення дійсності (в плані подолання перешкод на шляху до мети), так і в плані самовдосконалення, ці нові "функціональні органи" детермінують поведінку, яка начебто задовольняє його соціальні потреби. Так, "трудний" підліток, який раніше не міг задовольнити свою потребу в спілкуванні, в самоствердженні ні в сім'ї, ні в колективі однокласників, потрапляючи в асоціально спрямовану неформальну групу, відчуває нарешті стан емоційного благополуччя, психологічної захищеності. Навіть той факт, що моральні цінності групи, її діяльність суперечать моральним настановам, прищепленим йому раніше в школі, не порушує стану психологічного комфорту. Це пояснюється вмиканням захисних механізмів особистості, які пропонують заміну тій, раніш референтній групі спілкування, або тій соціально схвалюваній діяльності, де підліток постійно наражається на неуспіх.

Діагностика новоутворень у структурі особистості, які детермінують соціально дезадаптовану поведінку неповнолітніх, є необхідним компонентом психокоригувальної роботи з трудними дітьми. Це зумовлено тим, що такі новоутворення, що виникли одного разу, потім перетворюються на свого роду "функціональний орган", починають визначати поведінку дитини, стаючи звичним для неї засобом вирішення життєвих проблем. У цьому випадку й формується "непроникність" щодо виховних впливів, зняття якої можливе тільки після подолання негативних особистісних новоутворень.

Оскільки до 12-14-річного віку підліток, як правило, не наважується відкрито виявляти опір педагогічним діям, негативні особистісні новоутворення частіше залишаються не поміченими вчителями та батьками або сприймаються ними як незначні. Проте ці новоутворення, еволюціонуючи та генералізуючись, перетворюються на стійки стереотипи поведінки, стаючи детермінантами й водночас діагностичними ознаками важковиховуваності. Так, у підлітковому віці найсерйознішою причиною соціальної дезадаптації дитини стає розбіжність ставлень до себе та оточуючих.

Розбіжність ставлень – це особистісне новоутворення, суть якого полягає в розбіжності уявлень про свої відносини в домінуючих сферах (ставлення до себе, до інших, до діяльності) з реальним змістом та проявами цих відносин. Діагностичною ознакою цього новоутворення є неадекватна реакція підлітка на невдачу в значущих для нього сферах життєдіяльності. Так, у ході виконання завдань на кмітливість за методикою "Вибір завдань різного ступеня складності" ці підлітки виявляють типовий афект неадекватності. У сфері спілкування вони, звичайно зазнаючи зневаги з боку однолітків, демонструють неадекватний спокій або просто знецінюють для себе спілкування з однокласниками, заявляючи, що справжні друзі в них у дворі, а з цими вони, мовляв, самі дружити не хочуть. За методиками, які діагностують самооцінку, подібні діти показують результати, що свідчать про неадекватно завищену чи конфліктну самооцінку.

Складність роботи з підлітком, важковиховуваність якого детермінована порушенням особистісних ставлень, полягає в тому, що він не бачить своїх негативних якостей і тому не сприймає вимог педагога змінити свою поведінку. Справді, якщо підліток не усвідомлює своїх недоліків, у нього не виникає прагнення виконувати вимоги вчителя, що спрямовані на подолання цих недоліків. Вимоги вихователя залишаються зовнішніми щодо підлітка, внутрішньо він не сприймає їх. Це призводить або до формального виконання вказівок вчителя, або до активного опору з боку підлітка. На цю небезпеку звертав увагу ще С.Л.Рубінштейн, зазначаючи, що "вимоги, поставлені ззовні, без внутрішньої опори в тому, до кого вони звернені, можуть викликати відсіч, більш чи менш рішучий протест". Доти, доки вчителю не вдасться "зняти бар'єр" порушених особистісних ставлень, виховні заходи, спрямовані на подолання негативних якостей особистості підлітка, будуть безрезультатними.

Більше того, поведінка підлітка не тільки не поліпшуватиметься, а, скоріше навпаки, ще більше відхилятиметься від соціально схвалюваних норм. Це пояснюється тим, що в міру соціальної зрілості особистість стає відносно незалежною від зовнішніх впливів. Суб'єктивні, особистісні ставлення перетворюються на ланку, що опосередковує зв’язок між об'єктивними впливами середовища та розумінням їх людиною. Зовнішні впливи зазнають значної внутрішньої „переробки”, не завжди правильно переосмислюються.

Отже, якщо відносини особистості й суспільства із "самого початку вже дефективні, якщо вони у відправній точці вже зіпсовані, то завжди існує величезна небезпека, що еволюціонувати й розвиватися буде саме ця ненормальність, і це буде тим скоріше, чим особистість сильніша, тобто чим активнішою стороною вона є в загальній картині конфлікту" (А.С.Макаренко). Так, „мотивація уникання” перешкоджає включенню підлітка в соціально цінну діяльність, що, у свою чергу, створює ситуацію неможливості задовольнити його потреби в самореалізації. Якщо дитина не має досвіду позитивних емоційних переживань у зв'язку з досягненням успіху в значущій для нього і для суспільства діяльності, то в підлітковому віці це стає серйозною проблемою. Маючи вже звичку виконувати щось корисне тільки з примусу, підліток не знає, за що взятися, його пригнічує нудьга, „порожність” повсякденності. В подальшому неможливість задовольнити потребу в персоналізації штовхає неповнолітнього на пошуки зовнішніх, часто штучних засобів зміни психічного стану або призводить до асоціальної поведінки.

Ще складніше, коли підліток не усвідомлює себе суб'єктом своєї життєдіяльності. В цьому випадку він поводиться ситуативно, не тільки не планує своїх дій і вчинків, але й узагалі не вважає можливим якимсь чином вплинути на те, що з ним відбувається.

Розглянемо діагностичні ознаки та причини виникнення вказаних чотирьох типів соціальної дезадаптації.

1. Педагогічна занедбаність. Розпізнавання цього типу важковиховуваності можна розпочати вже із зовнішнього вигляду дітей: недоглянуті, неохайні, часто в стоптаному (а то й у порваному) взутті, вони відразу справляють враження дітей, яким батьки приділяють мало уваги. Особливо яскраво помітні ці зовнішні прояви у дітей молодшого шкільного віку. Здебільшого це діти з неблагополучних чи неповних сімей, де головним фактором виховання є негативний життєвий досвід.

Дещо інакше виявляється педагогічна занедбаність дітей у випадку виховання їх за типом потураючої гіперпротекції. Ці діти ззовні справляють враження цілком благополучних, навіть дещо розбещених, хоча неохайність, недбалість в одязі, імпульсивність поведінки видають їх належність саме до цього типу важковиховуваності.

У ході бесіди контакт із такими дітьми можна встановити без використання спеціальних заходів, досить лише дотримуватись загальних психологічних принципів ведення бесіди. Враховуючи те, що діти цього типу важковиховуваності імпульсивні, що в них недостатньо сформована саморегуляція, немає навичок самоаналізу, слід також заздалегідь продумати засоби ненав'язливого спрямування бесіди в потрібному руслі. Під час бесіди з ними слід користуватися картою-схемою ведення розмови, яку психолог складає для кожного конкретного випадку.

Якщо з дитиною цього типу важковиховуваності встановлено хороший контакт, то інформація, одержана від неї, як правило, відповідає дійсності, дитина сама охоче розповідає про свої проблеми. Тому використання проективних методів у роботі з такими дітьми не обов'язкове, за винятком з'ясування інформації, що стосується афектогенних зон.

При виконанні тестових завдань важливим мотивуючим фактором для дітей цього типу є похвала. Зважаючи на це, навіть при низьких результатах, при невдачі у вирішенні поставлених завдань дитину варто похвалити, підбадьорити або дати їй більш легке завдання, щоб створити їй умови для виникнення стану емоційного благополуччя як результату переживання ситуації успіху.

Соціальна дезадаптація таких дітей починається з неуспіху в навчанні. Оскільки в сім'ї їм приділяли мало уваги (у випадку, якщо виховання йшло за типом гіпопротекції), готовність до школи не була сформована. Вміння долати труднощі, довільна саморегуляція, навички спілкування, моральні норми та установки, властиві їхнім благополучним ровесникам, також відсутні або нерозвинуті, викривлені. Тому вже перші невдачі, викликаючи негативні емоційні переживання, каналізуються в агресію, фіксуються як образа, несправедливість. Погані оцінки, які ставить учитель такій дитині, ведуть до порушення стосунків з нею, до викривлення характеру взаємодії вихователя та вихованця. У підлітковому віці такий тип взаємодії поширюється на всіх вчителів, на школу загалом. Постійні неуспіхи у навчанні в подальшому формують у педагогічно занедбаної дитини „мотивацію уникання”, невпевненість у собі, низький рівень самоповаги. В спілкуванні з однокласниками така дитина найчастіше також не знаходить задоволення. Засвоївши негативні стереотипи стосунків у батьківській сім'ї (відсутність довір'я, взаємоповаги, емоційної підтримки, почуття захищеності тощо), учень несвідомо переносить їх на спілкування з ровесниками, що призводить до нерозуміння з боку дітей, вони бояться й цураються його, або перетворюють в об'єкт нехтування та глузування.

Особистісні особливості підлітків, що належать до педагогічно занедбаних, вирізняються насамперед незрілістю, що пояснюється відсутністю правильного педагогічного керівництва, належної організації життєвого простору, недостачею уваги, любові й підтримки з боку значущих дорослих, насамперед батьків. Однак значних викривлень у формуванні особистості, які б стали функціональними органами, в таких учнів, не помічається. Їхня негативна поведінка поки що суто реактивна; вони здатні усвідомлювати свої проблеми й часто самі намагаються змінити себе, підсвідомо знаходячи зовнішні стимули та форми організації своєї поведінки.

2. Біологічно зумовлена соціальна дезадаптація спричинена

граничними порушеннями, а точніше відхиленнями в психічній діяльності.

Визначення цього типу дезадаптації починається зі спостереження за емоційно-руховими проявами дітей в ході бесіди. Їхній зовнішній вигляд може значно допомогти розпізнанню цього типу важковиховуваності.

Після встановлення контакту такі діти охоче розмовляють про свої проблеми, але, враховуючи їх своєрідність у сприйнятті своїх стосунків з оточуючими, одержана інформація не завжди, на жаль, буває достовірною. Причому викривлення відбувається неусвідомлено, дитина цілком щира в тому, про що говорить.

Виникнення типу важковиховуваності, що зумовлений відхиленнями в розвитку психічної діяльності, не можна однозначно пов'язати з якимось неправильним типом сімейного виховання; першопричина тут криється в особливостях функціонування психіки, притаманних самій дитині від народження, або таких, що виникли внаслідок прижиттєвих ушкоджень. Проте, безумовно, неправильні виховні дії батьків тут матимуть більш тяжкі наслідки, ніж стосовно здорових дітей. Залежно від типу акцентуації характеру той самий тип сімейного виховання в одному випадку може бути благотворним, коригуючи розвиток дитини, а в іншому – згубним, таким, що посилює відхилення в розвитку особистості.

3. Ситуативна дезадаптація переважно зумовлена невмілими виховними діями.

Дослідження психологів доводять, що значна кількість конфліктів та інших форм соціально дезадаптованої поведінки підлітків часто ніби спровоковані самими дорослими. Тобто можна визначити типи негативної поведінки, зумовленої реакцією підлітка на дії вихователя. Підлітків, яким властива така поведінка, ще не можна назвати важковиховуваними, оскільки їхні негативні прояви не пов'язані з відхиленнями в розвитку особистості, а викликані незалежними від них причинами. Для коригування поведінки таких учнів немає необхідності застосовувати які-небудь засоби впливу на дитину, навпаки, в цьому випадку саме дорослий мусить переглянути свою поведінку.

Наприклад, у підлітковому віці опір учня педагогічним впливам може бути зумовлений віковими особливостями дитини, якщо вихователь своєчасно не змінить стилю стосунків з підлітком, а буде ставитись до нього як до молодшого школяра.

Підлітковий вік часто називають "важким", "критичним", "переломним". І це не випадково. В період з 11 до 14 років (плюс-мінус 2 роки, залежно від індивідуальних особливостей дитини та умов її розвитку) відбуваються значні зміни в організмі дитини та її психіці. Те, що початок перехідного віку та темпи його перебігу різні, стає очевидним, коли в одному класі, скажімо, в 6-му, частина дітей справляє враження молодших, а частина – старших за віком.

Фізіологічні зміни – збільшення зросту, гормональна перебудова, пов'язана зі статевим дозріванням та ін. – неминуче викликають зміни в самопочутті. У підлітка виникають то запаморочення, то раптове серцебиття, то підвищена збудливість; то бурхлива енергія, то млявість, апатія, знижена працездатність і т. д. Це, звичайно, відбивається на психіці підлітка, яка стає нестійкою, дуже вразливою. Саме цим часто можна пояснити різкі перепади настрою у підлітків – від нестримного сміху до несподіваних сліз, їхню дратівливість, агресивність, образливість, підвищену вразливість. Іншими словами, підліток здебільшого не винуватий у тому, що був нечемним і зухвалим з дорослими, тому що така негативна поведінка викликана об'єктивною причиною – його фізіологічним станом. Учителю слід враховувати цей фактор і не провокувати учня на афективні спалахи своїми невдалими, невмілими педагогічними діями, некоректними зауваженнями й вимогами.

Наступною, дуже важливою сферою життя учня, в якій також відбуваються значні зміни, є спілкування. Дружба з ровесниками посідає центральне місце в житті підлітка, визначає його емоційний стан, ціннісні орієнтації, спрямованість розвитку особистості. Якщо дорослі ігнорують ці вікові особливості, наприклад, намагаються перешкоджати дружбі дітей або нав'язувати підлітку коло спілкування, негативно висловлюються про підлітка в присутності його товаришів, однокласників, то, звичайно, вони стикаються з опором вихованця. Крайньою формою прояву такого конфлікту будуть гіпертрофовані природні реакції підліткового віку (реакція емансипації, групування), які набирають хворобливих форм, що призводить до негативних наслідків: втечі з дому, негативізм, ненависть та опозиція до дорослих тощо.

Незважаючи на те, що оманлива (ситуативна) важковиховуваність може минути в міру вирішення складної ситуації без стороннього втручання, її небезпека полягає в можливій трансформації у власне важковиховуваність. Це вірогідно у тих випадках, коли жорсткі виховні дії починають застосовувати до самої дитини, замість того, щоб коригувати провокуючу поведінку дорослих, її батьків чи вчителів. Слід зазначити, що найчастіше ситуативна важковиховуваність виникає у підлітків, що розвиваються в умовах виховання за типом гіперпротекції, особливо домінуючої гіперпротекції. Постійний контроль дорослих, їхня дріб'язкова опіка та авторитарний тон, намагання домогтися від підлітка беззаперечного послуху – все це вступає в суперечність з природними тенденціями підліткового віку, що, в свою чергу, виступає детермінантою соціально дезадаптованої поведінки учня.

4. Власне важковиховуваність є найскладнішим типом дезадаптації через ускладнення встановлення контакту й подальшої роботи з підлітком. Оскільки ця різновидність соціально дезадаптованої поведінки пов'язана з виникненням стійких особистісних утворень, цей вид важковиховуваності здебільшого виникає уже в підлітковому віці, а у молодших дітей практично не спостерігається.

Специфіка роботи з підлітком, соціально дезадаптована поведінка якого детермінована розбіжністю ставлень, полягає передусім у тому, що необхідно нейтралізувати чи обминути заперечення дитиною своїх проблем. Такий підліток відмовляється говорити на теми, пов'язані з його невдачами, і взагалі не вважає, що в його житті слід щось змінювати. Природно, що встановлення контакту з учнем такого типу важковиховуваності вимагає значних зусиль і майстерності.

Цей тип опору педагогічним впливам ми відносимо до власне важковиховуваності тому, що причина тут справді криється в особистості самого підлітка, але водночас не пов'язана із відхиленнями в розвитку вищих психічних функцій. Соціально дезадаптована поведінка в даному випадку детермінується негативними особистісними утвореннями, що стали свого роду функціональними органами, які спотворюють інформацію, що надходить, і таким чином спрямовують дії підлітка.

Формуванню цього типу важковиховуваності найчастіше сприяє виховання за типом гіперпротекції, потурання, непослідовного виховання, непередбачуваності поведінки дорослих. Крім того, власне важковиховуваність часто виникає як ускладнення ситуативного варіанта дезадаптованої поведінки або зумовлюється граничними порушеннями психічного розвитку.

Подальше поглиблення соціальної дезадаптації виявляється у виникненні делінквентної поведінки, тобто в здійсненні підлітками дрібних правопорушень, за які їх досить рідко притягають до відповідальності. Потім цей перехідний період (звичайно, за умови постійності негативних факторів і відсутності позитивних соціальних впливів) завершується входженням підлітка до злочинного угруповання та початком кримінальної діяльності.

Потужним фактором включення підлітка в злочинну діяльність є його входження в асоціальне угруповання. Саме тут у нього з'являється почуття захищеності, він знаходить емоційну підтримку, способи самореалізації (нехай тепер уже в асоціальній, але все ж у реальній і значущій для нього діяльності) та можливість заслужити позитивну оцінку, взагалі все те, чого йому не вистачало в колишньому найближчому соціальному оточенні. Безумовно, всі ці можливості задоволення актуальних соціальних потреб підлітка викликають у нього намагання стати шанованим членом цього асоціального угруповання, а значить, прийняти його ціннісні орієнтації, засвоїти норми поведінки та способи діяння.

Для важковиховуваних за типом педагогічної занедбаності такий перехід досить легкий; оскільки їхні моральні принципи та соціально схвалювані норми поведінки так і не були сформовані, вони легко засвоюють ціннісні орієнтації нових друзів. Більше того, значна частина підлітків цього типу належить до неблагополучних сімей, а значить, ще раніше засвоює кримінальну субкультуру. Саме вони й складають основу асоціальних угруповань, підтримують їх ідеологію, традиції, є помічниками дорослих рецидивістів, які здебільшого (явно чи таємно) спрямовують діяльність такої групи.

Для важковиховуваних підлітків ситуативного типу також можливе перебування в асоціальних групах. Найчастіше вони потрапляють туди у випадку втечі з дому (в період бродяжництва) або щоб довести дорослим своє право на самостійність. Проте внутрішньо вони залишаються чужими цьому середовищу і в міру виходу із кризової ситуації намагаються порвати зв'язки з такими підлітками.

Власне важковиховувані підлітки стають на шлях протиправної поведінки досить усвідомлено й рішуче. Через те, що їхня діяльність детермінується особистісними новоутвореннями і, передусім, розбіжністю ставлень, вони здатні поступати асоціально, будучи впевненими в тому, що їхні дії зумовлені моральними принципами. Вони досягають це через протиставлення себе суспільству в цілому. Якщо спочатку такий учень упевнений, що всі його біди походять від несправедливого вчителя, то потім таке ставлення переноситься на всіх, хто стоїть вище, на органи влади особливо, і навіть на всіх законослухняних громадян взагалі. Стаючи злочинцем, такий юнак своєю агресивністю мстить за всі образи, що накопичилися у дитячому віці, ставить себе вище за інших і привласнює собі право розглядати інших людей як засіб для досягнення своїх цілей. Таким чином, саме в протиправній діяльності власне важковиховуваний підліток найповніше задовольняє свої неадекватно завищені домагання, самоутверджуючись через відчуття своєї влади над жертвою. При цьому механізм розбіжності ставлень звільняє його від будь-яких сумнівів у своїй правоті, докорів сумління, почуття жалості й т. ін.

Зважаючи на те, що власне важковиховувані підлітки, як правило, більш інтелектуально розвинуті, більш особистісно зрілі, ніж їх педагогічно занедбані ровесники, вони частіше стають лідерами злочинних угруповань, їх ідеологами, творцями традицій і символів субкультури.

Особливу увагу слід звернути на тих підлітків, важковиховуваність яких спричинена відхиленнями в особистісному та психічному розвитку. Відомо, що з цього середовища значний відсоток стає злочинцями. Проте такий зв'язок аж ніяк не можна вважати фатальним. Так, якщо ми проаналізуємо біографію тих злочинців, у яких діагностовано дебільність (серед засуджених таких виявлено близько 30%), то стає очевидним, що до протиправної поведінки вони пройшли через педагогічну занедбаність як вторинний дефект, що зумовлений соціумом. Аналогічно розглядаючи долі неповнолітніх правопорушників з акцентуаціями характеру, ми також можемо констатувати, що головну роль у їхній соціальній дезадаптації зіграло все ж найближче оточення, насамперед сім'я. Навіть підлітки-психопати, незважаючи на всю серйозність цього первинного дефекту, при правильному психолого-педагогічному підході можуть поводити себе відповідно до соціально схвалюваних норм.

Психологічна корекція – метод комплексного психологічного впливу на мету, мотиви, структуру особистості (її провідні якості) та поведінку суб'єкта, а також на розвиток певних психічних функцій: пам'яті, уваги, мислення. Головним завданням є навчання та тренінг, засвоєння нових навичок поведінки, спілкування, вирішення конфліктів тощо.

Психокоригувальна робота включає такі основні види, як індивідуальна та групова психологічна корекція, психотренінг, консультативна робота із сім'єю. Завданням психокорекції та консультування є компенсування наявних порушень у розвитку особистості, поліпшення функціонування психічних процесів, допомога у вирішенні внутрішньоособистісних конфліктів.

Одним з найважливіших принципів коригувальної роботи є конфіденційність: усе, що розповідає дитина психологові в ході бесіди, не може бути повідомлене педагогам і навіть батькам дитини. Винятком із цього правила можуть бути тільки ті вкрай рідкі випадки, коли ця інформація має загрозливий для життя та здоров'я оточуючих характер. Наприклад, підліток повідомляє про підготовку вбивства, підпалення, втечі тощо. Якщо інформація торкається здоров'я самого підлітка (вагітність, венерична хвороба, вживання наркотиків), бажано разом з підлітком прийти на консультацію до лікаря відповідного профілю та (по можливості) переконати підлітка розповісти про те, що трапилося, батькам. Зрозуміло, що здійснювати психокорекцію з неповнолітнім правопорушником, який засуджений до покарання, не пов`язаного з позбавленням волі, може лише професійний психолог, який до того ж має відповідну підготовку для роботи з такими дітьми.

Психокоригувальна робота з сім`ями соціально дезадаптованих неповнолітніх також є сферою компетенції психолога, який має підготовку в галузі сімейної психотерапії. Умовою роботи психолога з такою сім`єю є бажання батьків отримати допомогу від фахівця. Проблема полягає в тому, що, як правило, батьки неповнолітніх правопорушників, а тим паче самі неповнолітні, які засуджені до покарань, не пов`язаних з позбавленням волі, не усвідомлюють того, що їм потрібно звернутися до психолога. Завданням працівника кримінально-виконавчої інспекції є створення такої ситуації, щоб неповнолітній засуджений і його батьки зрозуміли, що їм потрібна психологічна допомога.

Питання для самоконтролю:

 

1. Дайте визначення поняттям: соціалізація, соціальна дезадаптація, важковиховуваність, девіантна, адитивна, делінквентна поведінка.

2. Що означають такі поняття: затримка психічного розвитку, ненормальний психічний розвиток, психопатичний та невротичний розвиток?

3. Назвіть головні види важковиховуваності та охарактеризуйте відмінності між ними.

4. Які чинники можуть травмувати психіку дитини, підлітка?

5. Чи можлива корекція важковиховуваності?

6. Які напрями доречно виокремити у психокоригувальній роботі?